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《课程与教学的基本原理》读后感1
该书是由美国著名的被誉为“现代课程之父”的教育作家泰勒的经典著作，是迄今为止在课程领域中最有影响力的著作之一，被奉为“现代课程理论的圣经”。泰勒认为制订任何课程及教学都是围绕四个基本问题展开的：学校应力求达到教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地教学好这些学习经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？该书主要是提出了研究以上问题的一些方法，但并不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案都将是不同的。本书虽没有回答问题，却阐明了回答这些问题的步骤，由此构成的一种基本原理，以考察课程和教学计划中的问题。
一、现代课程典范――泰勒原理的主要内容
被誉为现代课程理论之父的泰勒于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响”，不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的`哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。二十世纪初，泰勒提出了 “科学管理”原理，强调彻底的实际效用。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把 这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。这样，学校课程的核心――学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程实践活动，形成了泰勒的课程原理。
泰勒的课程与教学原理围绕着四个中心问题运转：即学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？
围绕这四个问题，泰勒提出了课程编制过程的四个步骤或阶段：
1、确定教育目标。泰勒认为制订目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究、当代社会生活的研究以及学科专家的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学和学习理论进行筛选或过滤。当目标确定后，需要一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，最有效的形式是每一个教育目 标都包括“行为”和“内容”两方面，以明确指出教育的职责。
2、选择学习经验。泰勒认为，“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务则是通过构建情境来控制学习经验。”
3、组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用，并提出了三项主要准则：连续性 （continuity）、顺序性（sequence）、整合性（intergration）
其中连续性是指直线式地陈述主要课程要素；顺序性强调每一后续经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指协调各种学习经验之间的横向关系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。
4、评价结果。泰勒认为，以上过程中已经具有了中介或初期的评价。评价的目的在于较全面地检验学习经验实际上是否起作用，并指导教师走向所期望的那种结果。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程，凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法。
二、对泰勒课程理论的评价
1、泰勒的突出贡献无疑在于他创造性地以 “教育目标”为核心，构建了课程与教学原理的体系。但是，由于泰勒课程编制过程的直线性性质，使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，因为评价涉及的仅仅是成功与否，而不涉及目标的适应性问题。而且目标是预先精心设计选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。由于学校课程过分局限于现代主义课程观，以致曲解了目标设定、意义构建和有目的规划：一是假设个体发展规划技能是通过被动地接受或模仿他人的计划，而忽略了主体积极参与规划过程来接受和发现知识的建构意义；二是假设建立于秩序稳定基础上的宇宙观，忽略了复杂性的特点。因此，在编写课程大纲或课程规划时应采用一种一般的、宽泛的，多少带有一定的不确定性的方式，来构建一种无限地受到情境影响的，因此对意外的变化具有高度反应性的方式。其中转化这一概念是课程的核心，即转化课程材料、过程、思想和参与者，这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过彼此的交互作用发展他们自己的课程。
2、对于泰勒原理的选择和组织学习经验，根据后现代主义者的观点来看，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。后现代主义者认为控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，由教师和学生共同发展权威和控制的概念是必要的，教师的角色应由他人价值的强加者转变为“平等中的首 席”，其作用也得以重新构建： 从外在于学生情境转化与情境共存。权威也转入情境之中，程序、方法论和价值的问题，不再以脱离实际生活的抽象来界定，而成为涉及学生、教师和地方规范与传统的地方决策。教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究，教师帮助学生了解教师建议的涵义，教师与学生共同思考各自内在的理解。与教师外在控制和权威角色相联系的是知识的旁观者理论，即现实是外在于我们、需要用某些方法予以发现的。泰勒理论模式强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的、设计的精确性，都体现了对这种观点的认同。在形而上的水平上，这种观念的基本假设是观察和思想的精确性是进入外在于我们个人经验而被视为“真正知识”领域的敲门砖。泰勒用秒表精确地计算施米特操作的步骤和他完成每个任务的时间，强调教师通过要求学生“注意”、“仔细听”、“认真观察”以达到精确性，这种理论基础就是假设学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人。这种观点也受到了后现代主义者的强烈批判。他们认为，知识的旁观者理论支持的是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式，在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性，但另外一种互为补充的方式――隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和构建的基础。作为教师，需要把这种相互作用引入到课程建构中。
3、在课程评价上，后现代主义者并不对课程评价表现出关注。
在他们看来，评价总是与等级相联系的。而从本质上说，评价应成为共同背景之中以转化为目的的协调过程，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但并不是排外的评价者。评价是共同进行的，是作为“做一批评一做一批评”这一循环过程中的组成部分。
三、总结
泰勒原理自产生之日就发挥了巨大的作用，但是随着理性主义至上思想的发展，泰勒原理也产生了一些问题，因此，我们只有批判地接受才能制定更合理的课程模式。
《课程与教学的基本原理》读后感2
近期读了《课程与教学的基本原理》，在导言中泰勒即指出本书旨在阐明一种“视导、分析、以及诠释一个教育机构所提供的课程及教学方案”的基本原理。上述问题，会因教育阶段及学校性质的不同而有差异，因此本书是对可回答这些问题的一些程序加以说明，进而探讨课程与教学的问题。
学校应该追求哪些教育目标，决定了社会的发展层次，因此教育目标是作为一个教育者要思考的第一个问题。只有确定了教育目标，我们才能实施教学，教书育人，服务社会。读了这本书以后，我对教育目标有了更深入的了解。
教育目标是根据以选择教材、列举内容、发展教学流程以及准备测验与考试的标准。学校在计划任何课程方案时，对于每一种来源皆应予以适当的考虑。
一、以研究学习者作为教育目标的来源
教育目标代表教育机构想在学习者身上引起的种种行为变化，包括思考与情感。而学生的“需要”和“兴趣”正是教育目标的主要来源之一。教师可运用“观察法”、“晤谈法”、“问卷调查法”、“测验法”及“成长档案袋”等方法来研究学习者的需要与兴趣。
二、以研究当代社会生活作为目标的来源
从研究“当代社会生活”寻找教育目标更具意义。分析当代社会生活的方法有很多种，其中之一便是将生活分成：（1）健康生活（2）家庭生活（3）休闲生活（4）职业生活（5）宗教生活（6）消费（经济）生活？（7）公民生活，以此作为确认教育目标的凭据。
三、学科专家对教育目标的建议
这是一般学校和大学最常用的目标来源，学校和大学的教科书通常由学科专家撰写，而其内容大致反映学科专家的观点。很多人批评学科专家所订定的教育目标太专门，不适合于大多数的学生。如何帮助那些不想成为学科专家的年轻学生，“进步主义教育学会”的中等学校课程委员会，则是列出学科领域的主要概念，并指出可作为一般教育目标的途径。
目标的获得正如改变人类的行为模式一般，是需要时间的，无法一蹴而就。因此，我们所选择的目标的数量，应该是以我们拥有的时间内，能够实际达成的为限度，并且要能确保我们所选的，的确是重要的目标。为了选择一些少数具有高度重要性及一致性的目标，我们必须对于已经搜集到的不同类型目标做一番选择的功夫，将不重要及相互矛盾的目标去除。“哲学”及“学习心理学”正是两道重要的过滤网。
四、运用哲学选择目标
学校所选择的教育哲学与社会哲学是选择教育目标的第一道过滤网。我们可以依据学校办学的宗旨或其所蕴含的价值，从一系列的.目标中，找出与价值系统具有高度符合性的目标。泰勒认为一套有效标准可用于检查每个建议的目标，而且可以注意到目标与哲学立场的关系是否一致，如果与学校哲学立场一致，就可以列为暂定的目标。
五、运用学习心理学选择目标
学习心理学是选择教育目标的第二道过滤网。学习心理学的知识可使我们判别，对某一特定的年龄阶段，哪些目标是可以达成的，哪些可能要花很长的时间才能达成，或者几乎没有达成的可能。每一种学习心理学不仅包括各种具体的、确切的新发现，同时还包含了一种统一而完整的学习理论。
六、以有助于选择学习经验与引导教学的形式叙写目标
叙写目标的方式，是以“指出欲使其在学生身上表现出来的那种行为，以及该行为所将运作的生活内容或领域”的形式予以表达。即，任何一个目标的叙写，都应包括目标的“行为”及“内容”两方面。例如，“能清楚而有条理地写出社会学科计划的报告”，此一目标，指出有待发展的行为――即写出清楚而有条理的报告，并且也指出了报告所拟处理的生活领域――社会学科。泰勒也主张运用双向分析表以便更简明地表达目标的分析和叙写。在双向分析表中，同时指出行为及内容层面，可提供令人满意的目标构造及明晰的规格标准，从而指出究竟教育任务为何。若能仅可能明确地界定预期的教育结果，那么课程设计者便等于拥有了一套最有用的效标，可供其选择内容、建议学习活动以及决定采用的教学方法。
通过对教育目标的学习，我对教育事业有了全新的认识。教育目标的制定应该因人而异，因地域差异而已，实事求是，不能过于僵化。这也恰恰和我们的教育方式“学为第一，教助学成”不谋而合。所以，我们在今后的教学中，更应该有灵活多样的教育方式，让不同的学生都有与之相适应的收获。
《课程与教学的基本原理》读后感3
近期有幸拜读了《课程与教学的基本原理》，在导言中，泰勒即指出，本书旨在阐明一种“视导、分析、以及诠释一个教育机构所提供的课程及教学方案”的基本原理。上述问题，会因教育阶段及学校性质的不同而有差异，因此本书并不尝试回答这些问题，而是对可回答这些问题的一些程序加以说明，进而探讨课程与教学的问题。
学校应该追求哪些教育目标，决定了社会的发展层次，因此教育目标是作为一个教育者要思考的第一个问题。只有确定了教育目标，我们才能实施教学，教书育人，服务社会。读了这本书以后，我对教育目标有了更深入的了解。
教育目标是根据以选择教材、列举内容、发展教学流程以及准备测验与考试的标准。学校在计划任何课程方案时，对于每一种来源皆应予以适当的考虑。
（一）以研究学习者作为教育目标的来源
教育目标代表教育机构想在学习者身上引起的种种行为变化，包括思考与情感。而学生的“需要”和“兴趣”正是教育目标的主要来源之一。教师可运用“观察法”、“晤谈法”、“问卷调查法”、“测验法”及“成长档案袋”等方法来研究学习者的需要与兴趣。
（二）以研究当代社会生活作为目标的来源
从研究“当代社会生活”寻找教育目标更具意义。分析当代社会生活的方法有很多种，其中之一便是将生活分成：
（1）健康生活
（2）家庭生活
（3）休闲生活
（4）职业生活
（5）宗教生活
（6）消费（经济）生活
（7）公民生活，以此作为确认教育目标的凭据。
（三）学科专家对教育目标的建议
这是一般学校和大学最常用的目标来源，学校和大学的教科书通常由学科专家撰写，而其内容大致反映学科专家的观点。很多人批评学科专家所订定的教育目标太专门，不适合于大多数的学生。如何帮助那些不想成为学科专家的年轻学生，“进步主义教育学会”的中等学校课程委员会，则是列出学科领域的主要概念，并指出可作为一般教育目标的途径。
目标的获得正如改变人类的行为模式一般，是需要时间的，无法一蹴而就。因此，我们所选择的目标的数量，应该是以我们拥有的时间内，能够实际达成的为限度，并且要能确保我们所选的，的确是重要的目标。为了选择一些少数具有高度重要性及一致性的目标，我们必须对于已经搜集到的不同类型目标做一番选择的功夫，将不重要及相互矛盾的目标去除。“哲学”及“学习心理学”正是两道重要的过滤网。
（四）运用哲学选择目标
学校所选择的教育哲学与社会哲学是选择教育目标的第一道过滤网。我们可以依据学校办学的宗旨或其所蕴含的价值，从一系列的目标中，找出与价值系统具有高度符合性的目标。泰勒认为一套有效标准可用于检查每个建议的目标，而且可以注意到目标与哲学立场的关系是否一致，如果与学校哲学立场一致，就可以列为暂定的目标。
（五）运用学习心理学选择目标
学习心理学是选择教育目标的第二道过滤网。学习心理学的知识可使我们判别，对某一特定的年龄阶段，哪些目标是可以达成的，哪些可能要花很长的时间才能达成，或者几乎没有达成的可能。每一种学习心理学不仅包括各种具体的、确切的新发现，同时还包含了一种统一而完整的学习理论。
（六）以有助于选择学习经验与引导教学的形式叙写目标
叙写目标的方式，是以“指出欲使其在学生身上表现出来的那种行为，以及该行为所将运作的生活内容或领域”的形式予以表达。即，任何一个目标的叙写，都应包括目标的“行为”及“内容”两方面。例如，“能清楚而有条理地写出社会学科计划的报告”，此一目标，指出有待发展的行为――即写出清楚而有条理的报告，并且也指出了报告所拟处理的生活领域――社会学科。泰勒也主张运用双向分析表以便更简明地表达目标的分析和叙写。在双向分析表中，同时指出行为及内容层面，可提供令人满意的目标构造及明晰的规格标准，从而指出究竟教育任务为何。若能仅可能明确地界定预期的教育结果，那么课程设计者便等于拥有了一套最有用的效标，可供其选择内容、建议学习活动以及决定采用的教学方法。
通过对教育目标的学习，我对教育事业有了全新的认识。教育目标的制定应该因人而异，因地域差异而已，实事求是，不能过于僵化。
这也恰恰和我们的教育方式“学为第一，教助学成”不谋而合。所以，我们在今后的教学中，更应该有灵活多样的教育方式，让不同的学生都有与之相适应的收获。
《课程与教学的基本原理》读后感4
20世纪20、30年代，一场席卷美国，波及全球的经济大萧条，以一种不可抗拒的力量对美国的学校教育提出了挑战，一方面，失业率剧增，致使大多数中学生毕业无法找到工作；另一方面，少数进入大学的学生当中又有相当一部分人在读了一年之后就退学了。因此，如何改进学校的’课程与教学以缓和日趋激化的社会矛盾，成了当时美国教育界亟待解决的问题。为了寻找帮助学校走出绝境的途径，美国进步教育协会率先发起了一项著名的“八年研究”，泰勒作为评价委员会的领导，提出了一系列课程与教学的基本原理，并于1949年以《课程与教学的基本原理》为书名公开出版发行。其中指出了教育目标、课程设计和评价过程之间存在着密切的联系，即孕育了教育评价领域，又为现代课程理论奠定了基础，这本书被看作是“课程研究的范式”，泰勒也由此被誉为“现代课程理论之父”。
泰勒的课程与教学的基本原理是围绕着四个中心问题运转的。他认为，如果我们要从事课程编制活动的话，就必须回答以下这四个基本问题：
1、学校应该达到那些教育目标？
2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？
3、怎样才能有效组织这些教育经验？
4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现呢？
我们可以把这四个问题看作是课程编制过程的四个步骤或阶段：
（1）确定目标；
（2）选择经验；
（3）组织经验；
（4）评价结果。
其中，确定目标是最为关键的一步，泰勒的课程原理就是围绕确定目标这个中心问题展开论述的。泰勒认为，与其说是制定目标，还不如说是选择目标。而要对教育目标的抉择做出明智的判断，必须有来自三个方面的信息：
（1）对学生的研究；
（2）对当代社会生活的研究；
（3）学科专家的建议。
笔者认为，泰勒把这三个方面作为确定课程目标的来源是合理的也是必要的，其必要性主要体现在以下几个方面：
对学生的研究的必要性。教育是一种改变人的行为方式的过程，而学生是教育活动的主体，是学习的主体，具有主体的能动性，所以，如果想要确定教育的目标，对学生的研究当然是必不可少的。
对当代社会生活的研究的必要性。学生个体的发展总是与社会发展交织在一起的。社会总是不断变化发展的，教育的发展应该与社会的发展相适应，因此，在确定教育目标时，对当代社会生活的研究是必要的。
对学科专家的建议的研究的必要性。学科专家都是自己学科领域的资深学者，他们应该能够根据这门学科的训练方法和内容等，指出这门学科能对其他人作出哪些可能的贡献，因此，在确定教育目标时，对学科专家的建议进行研究是必要也必须的。
泰勒把这三个方面作为编制课程目标的来源是无可非议的，但问题是我们现实中在确定教育目标时，应该如何看待，如何处理这三个来源之间的关系呢？应该如何分配这三者之间的比重呢？
这个度是很难把握的，稍有不慎，就很可能会把重心偏向其中一个，这样的话还是会犯这样那样的错误。如果，在选择教育目标的来源时，把重心偏向对儿童的研究上，则很可能会导致课程编制以儿童为中心，以儿童的经验为中心，这就有重蹈杜威经验主义课程理论的覆辙。再之，如果在选择教育目标时，偏重对当代社会生活的研究，把课程的重点放在当代社会的重大问题、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划上，则很可能把学生引向社会改造方面，这样的话，则又与布拉梅尔德等人的社会改造主义课程理论如出一辙了。同样，如果在确定课程目标时，对学科专家的建议过分注重的话，就可能使教育目标过于专门化和专业化，这样就使课程内容偏重学科知识，从而使课程偏向学科中心主义课程理论趋向。
通过以上分析，笔者认为，泰勒提出的选择教育目标的三个来源本身是合理的，但是，他并没有就如何看待处理这三个方面的关系作出详细论述，并且，在现实的教育情境中，要想准确把握这三个方面的关系也确实是很不容易的，如果偏重其中任何一方，都可能会犯这样那样的错误，或者会重蹈历史覆辙。所以，在选择确定教育目标时，正确处理三者的关系是至关重要的，也是必不可少的。当然，这个问题需上升到学术层面上来进行研究实践，我个人的力量是不能够合理解决这个问题的，需要全体教育工作者共同商榷。
泰勒提出的课程编制的第二个问题是关于如何选择学习经验的问题。关于如何选择学习经验的问题泰勒也作了深入地分析，他认为，“学习经验”这个术语，不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。而是指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。实质上，学习是通过学习者所具有的经验而发生的，就是说，学习是通过学习者对他所处的环境作出反应而产生的。经验涉及学生与其环境的相互作用，这一定义意味着：学生是一个主动参与者，但也不轻视教师的责任，教师控制学习经验的方法，是通过构建情景――的方式来控制环境。但是我们应该注意的是：即使外部条件看来是相同的，但是同班的每一个学生仍然可能具有不同的经验，这就把相当大的责任放在教师身上：教师要构建多方面的情景，以便提供对班上的每一个学生都可能有重要意义的经验。这样，选择教育经验的问题，是一个确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何为构建将会在学生内部引发或产生所期望的那些学习经验的情境的问题。
但是，笔者认为他轻视了在选择经验时教育工作者构建学习情景的可操作性问题。因为既然泰勒已经承认“学习经验”是学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。当然，在这个过程中，学生必然是行为的主体，是一个主动的参与者，泰勒也曾提到：每一个学生可能具有不同的经验，因此需要教师构建多方面的学习情境。问题是：学生的认知结构，所处的环境，并且每一个学生的学习方法，态度，技能都有很大差异，因此，他们形成的学习经验也会千差万别，只有学习者自己才可能真正知道经验的结果，教育工作者要想真正理解学生的这种学习经验的结果，并没有理论上描述得那么简单，这样在某种程度上可能会导致课程编制者选择的学习经验，并非在完全意义上是学生学习经验的真实写照。特别是在当今我国的现实教育情境中，绝大部分班级里都有几十名学生，这样的情况下教师想要完全理解学生的学习经验，以及学生的行为变化，更不是简简单单就可能实现的事情。也就是说，要想构建预期的反映学生真实的学习经验的学习情境，其可操作性是不那么大的。这样的结果，就是可能导致课程内容不能真实反映学生的实际需要，不利于学生的发展。
在当今的教育情境中，要想更合理的处理这个问题，笔者个人认为需要我们在班级组织方面下工夫，班级规模相对减小的情况下，构建学习情境的可操作性会相对增大。
纵观泰勒的《课程与教学的基本原理》，它确实为我们提供了课程编制的典范，有很多值得我们当今的教育工作者借鉴的地方。泰勒被誉为“现代课程理论之父”是无可否认的，它的《课程与教学的基本原理》被作为当代课程理论的典范也是毋庸置疑的，但是它作为半个世纪前的产物，必然带有时代的烙印，我们应该用辩证的眼光去看待它，取其精华，弃其糟粕，为我所用，使它随着时代的发展而不断发展，不断完善。
《课程与教学的基本原理》读后感5
《课程与教学的基本原理》。该书详细说明了课程编制的`一般原理,并围绕四个问题展开论述:学校应该达到哪些教育目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标?怎样才能有效地组织这些教育经验?我们怎样才能确保这些目标正在得到实现?如图1表示。泰勒指出,这些原理并不能回答实际中所存在的种种问题,但它通过对以上四个问题回答的程序的阐释,本身就构成了课程与教学各种问题的基本原理。
一、学校应该达到哪些教育目标
泰勒指出,任何单一的信息来源,都不足以为明智而又全面地选择学校教育目标提供基础。因此,在设计一项全面的课程计划时,应该对信息的每一种来源都给予考虑。可以看出教育目标主要有以下三个来源:来源一:对学习者本身的研究泰勒指出,教育是一种改变人的行为方式的过程。这个行为是从广义上说的,既包括外显的行为,也包括思维和情感。因此,当人们以这种方式来看待教育时,教育目标显然代表着教育机构寻求使学习者发生的各种行为变化。故对学习者本身的研究,就是要找出确定教育机构想要产生所需要的学生行
为方式的变化。对于如何才能从对学习者的研究中提示出教育目标的问题,泰勒指出,只有把有关学习者的信息与某些理想的标准以及对公认常模的某些看法进行比较,从而确认学习者目前的状况与公认的46间的差别时,对学习者的研究才可能提示出教育目标。这种差别就是通常所讲的“需要”。来源二:对校外当代生活的研究工业革命促进了科学技术的迅猛发展,学校要在课程中包容所有有用的知识、技能已不再可能,因此根据对社会生活的意义来选择知识、技能就摆到议事日程上来了。泰勒认为,由于社会生活千变万化,因而学校就有必要把精力放在当代社会生活中最重要的方面。在对校外生活进行研究时,就像在对学习者进行研究时一样,必须把生活分成各个不同的方面,以便对各个领域进行调查。在对生活进行研究时应该包括个体生活和群体生活。因为只有通过自己收集和分析资料的样本,才能最好地了解对当代生活进行研究的潜在价值。泰勒建议要收集若干种样本信息。
来源三:学科专家对目标的建议教育目标的这一来源,是一般学校和学院常用的,他们所用的教科书通常是由学科专家编写的,而且基本上反映了其意见。也有许多人批评利用学科专家来制定教育目标,认为他们提出的目标太专门化和专业化,或在其他方面对大多数在校生不适宜,但是,他们并没有对学科专家提出对于此问题的恰当建议。鉴于这种情况泰勒指出,由于学科专家熟悉自己的领域,因此,他们应该可以能够根据这门学科的训练方法和内容等,提出这门学科能对其他人做出哪些可能的贡献。
通过分析教育目标的三个来源,可以获得的教育目标比任何学校试图编入其教育计划的目标要多得多。对于这些目标不可避免会出现某些目标与另外一些目标相冲突,泰勒指出,需要从中选择出一部分相互一致而又非常重要的目标。为了选择少量非常重要又互相一致的目标,必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选,以便剔除那些不重要和互相矛盾的目标。
●第一道筛子:教育哲学
泰勒指出,学校信奉的教育和社会的哲学可以用做第一道筛子,人们可以根据学校的哲学所陈述的或隐含的价值观,对最初列出的教育目标加以鉴别,确定哪些是具有高度价值的目标。
●第二道筛子:学习理论
所提出的教育目标要经过第二道筛子的筛选,这道筛子是学习心理学所提示的选择教育目标的准则。教育目标即教育宗旨,是经学习而得到的结果。只有当这些教育宗旨与学习的内部条件相一致,这样的教育目标才是有价值的。关于教育目标的陈述,泰勒列出了四种方式,认为前三种是一些惯用方式,只有第四种才是最有效的。四
种方式分别为:①把教育目标作为教师要做的事情来陈述;②列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或其他内容要素;③采用概括化的行为方式来陈述;④最为有效的陈述目标的形式是既指出要使学生养成的那种行为,又说明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。
二、如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验
通过分析第一部分而制定出的教育目标如何才能达到呢?从实质上说,学习是通过学习者所具有的经验而发生的,因此,教育的手段是学习者已有的教育经验才能达到教育目标。泰勒从以下几个方面来说明这个问题。(见图3)
●学习经验的含义
学生社会学科精确的具体的教育目标教育哲学学习理论尝试性的一般性的教育目标泰勒认为,学习经验不同于一门学程所涉及的内容,也不同于教师所从事的各种活动,它是指学习者环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的,学生的学习取决于他自己做了什么,而不是教师做了什么。因此同一个班上的两个学生,可能会有两种不同的经验。而对于教育,其基本手段是提供的经验,而不是向学生展示的各种事物。
●选择学习经验的一般原则
只有选择特定的学习经验才能达到既定的教育目标,为此泰勒提出了选择学习经验的一般原则:为了达到某一目标,学生必须具有使自身有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验;学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感;学习经验所期望的反应,是在学生力所能及的范围之内的,即学习经验应该适合于学生目前的成就水平和心理倾向等方面的条件;有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标,只要教育经验符合有效学习的各项准则,它们便有助于达到所期望的目标;同样的学习经验往往会产生几种结果。
●有助于达到各类目标的学习经验的特征
泰勒认为,能有效达到教育目标的学习经验数量很多,因此不可能对有助于达到每一类目标的学习经验的特征加以全面阐述。于是可以把注意力放在达到这些主要目标的有效学习经验所必备的重要特征上:①培养思维技能的学习经验;②有助于获得信息的学习经验;③有助于形成社会态度的学习经验;④有助于培养兴趣的学习经验。泰勒强调,可以用多种学习经验达到某一目标;同一学习经验也可以用来达到多个目标。因此,设计学习经验的过程“并不是用一种机械的方法为每一个特定目标明确规定的学习经验,相反,它是一种比较富有创造性的过程”。
三、如何为有效的教学组织学习经验
泰勒认为,必须把学习经验组合在一起才便于形成某种连贯的教学计划,因此提出需要探讨把
学习经验组织成单元、学程和教学计划的程序。
●组织的含义及有效组织学习经验的准则
为了使教育经验产生累积效应,必须对它们加以组织,使它们相互作用。组织被认为是课程编制中的一个重要问题,是因为它极大地影响着教学的效率,极大地影响主要教育变化在学习者身上的程度。在探讨学习经验的组织时,可以从“一个时刻到另一个时刻”和从“一个领域到另一个领域”这两种角度来考察学习经验之间的关系,即纵向关系和横向关系。在编制一组有效地组织起来的学习经验时,必须符合三项主要的原则:连续性、顺序性和整合性,这三个原则是构建一种学习经验的有效框架的基本指导准则。
●组织学习经验的一般程序
组织课程内容―――在组织课程内容时,必须确定作为课程组织线索的课程要素。泰勒认为,课程要素是指学科的基本概念和技能。要素应该有长远影响的内容,而不是具体的事实、习惯或非常具体化的内容。
确定组织原则―――泰勒指出组织的原则:一是通过扩大学生识别与互相依赖的范围来伸展这一概念的内涵;二是通过扩大人们互相依赖的方方面面的范围来伸展这一概念的内涵。
组织的结构―――在探讨学习经验的组织原则后,还需要探讨组织在学习经验之中的一些重要的结构要素。结构要素有若干个层次:在最高层次,组织结构可以由下列任何一种组成,如具体的科目、广选择经验的原则选择经验经验的含义有效经验的特征48、核心课程,一种完全未加分化的结构;在中间层次,各种可能的结构,如按顺序组织的学程、以一学期或一学年为单位的学程;在最低层次,有若干
种可能的结构,如课、课题、单元。设计组织单元的过程―――由于组织结构自身的优缺点,在形成课程的组织方式时,一般包括下列步骤:对课程组织的总体框架取得一致的看法;对已确定的每一个领域内所要遵循的一般组织原则取得一致的看法;对采用的低层次单元的种类取得一致的看法;制定一些灵活的方案或所谓的“资源单元”,供师生一起使用;由学生与教师共同设计班级从事的特定活动。由此可见,设计课程经验的组织,包括许多预先的计划,同时还包括在工作进展期间做出的许多计划,只有这样,才可能从所使用的各种学习经验中获得最大的累积效应。
四、如何评价学习经验的有效性
泰勒指出,在探讨了筛选和阐释教育目标、选择和组织学习经验所涉及的操作步骤后,还有课程编制过程中一个重要的操作步骤―――评价。评价是查明已形成和已组织的学习经验,在实际上带来多少预期结果的过程;同时评价过程总是包括着鉴别计划的长处和短处。评价的基本概念:泰勒
指出,评价是一个确定实际发生的行为变化程度的过程。这个概念有两个重要方面。一是它寓意评价必须评估学生的行为;二是寓意评价在任何时候都必须包括一种以上的评估。所以,教育评估至少包括两种评估:一次是在教育计划的早期进行;另一次是在后期进行,以便测量在这个期间发生的变化。评价的程序:评价过程是从教育计划的目标着手的,因此评价的程序理所当然应该从目标开始。评价的程序如下:界说目标,以便了解这些目标实际达到的程度;确保使学生有机会表现教育目标所隐含的行为的情境;考察现有的各种评价手段,以便发现获取有关证据的适当途径。由此可见,评价方法与教育目标必须相符合才能使评价的结果有效。评价结果的使用:从评价手段得出的结果,不是一个单一的分数或一个单一的描述性术语,而是表明学生目前成绩的一个分析图,或者是一组综合的描述术语。对于评价结果,先要分析结果,提出假设,再对假设进行检验。所有这些都意味着课程设计是一个连续不断的过程,当编制材料和程序时,要对它们进行试验,评价它们的结果,发现它们的缺陷,提出改进的措施。课程设计是一个重新设计、重新编制和重新评价的过程。只有在这种连环中,课程与教学计划才能年复一年地得到改进。简单来说,泰勒的《课程与教学的基本原理》包括以上四个方面:确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果。泰勒强调他的原理是为课程研究人员提供一个概貌,在课程编制的实际过程中不一定要求与上述程序完全一样。
《课程与教学的基本原理》读后感6
泰勒认为制订任何课程及教学都是围绕四个基本问题展开的：学校应力求达到教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地教学好这些学习经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？该书主要是提出了研究以上问题的一些方法，但并不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案都将是不同的。本书虽没有回答问题，却阐明了回答这些问题的步骤，由此构成的一种基本原理，以考察课程和教学计划中的问题。
一、现代课程典范――泰勒原理的主要内容
被誉为现代课程理论之父的泰勒于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响”，不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。二十世纪初，泰勒提出了 “科学管理”原理，强调彻底的实际效用。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把 这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。这样，学校课程的核心――学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程实践活动，形成了泰勒的课程原理。
泰勒的课程与教学原理围绕着四个中心问题运转：即学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？
围绕这四个问题，泰勒提出了课程编制过程的四个步骤或阶段：
1、确定教育目标。泰勒认为制订目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究、当代社会生活的研究以及学科专家的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学和学习理论进行筛选或过滤。当目标确定后，需要一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，最有效的形式是每一个教育目 标都包括“行为”和“内容”两方面，以明确指出教育的职责。
2、选择学习经验。泰勒认为，“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务则是通过构建情境来控制学习经验。”
3、组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用，并提出了三项主要准则：连续性 (continuity)、顺序性(sequence)、整合性(intergration)。
其中连续性是指直线式地陈述主要课程要素；顺序性强调每一后续经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指协调各种学习经验之间的横向关系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。
4、评价结果。泰勒认为，以上过程中已经具有了中介或初期的评价。评价的目的在于较全面地检验学习经验实际上是否起作用，并指导教师走向所期望的那种结果。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程，凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法。
二、对泰勒课程理论的评价
1、泰勒的突出贡献无疑在于他创造性地以 “教育目标”为核心，构建了课程与教学原理的体系。但是，由于泰勒课程编制过程的直线性性质，使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，因为评价涉及的仅仅是成功与否，而不涉及目标的适应性问题。而且目标是预先精心设计选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。由于学校课程过分局限于现代主义课程观，以致曲解了目标设定、意义构建和有目的规划：一是假设个体发展规划技能是通过被动地接受或模仿他人的计划，而忽略了主体积极参与规划过程来接受和发现知识的建构意义；二是假设建立于秩序稳定基础上的宇宙观，忽略了复杂性的特点。因此，在编写课程大纲或课程规划时应采用一种一般的、宽泛的，多少带有一定的不确定性的方式，来构建一种无限地受到情境影响的`，因此对意外的变化具有高度反应性的方式。其中转化这一概念是课程的核心，即转化课程材料、过程、思想和参与者，这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过彼此的交互作用发展他们自己的课程。
2、对于泰勒原理的选择和组织学习经验，根据后现代主义者的观点来看，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。后现代主义者认为控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，由教师和学生共同发展权威和控制的概念是必要的，教师的角色应由他人价值的强加者转变为“平等中的首 席”，其作用也得以重新构建： 从外在于学生情境转化与情境共存。权威也转入情境之中，程序、方法论和价值的问题，不再以脱离实际生活的抽象来界定，而成为涉及学生、教师和地方规范与传统的地方决策。教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究，教师帮助学生了解教师建议的涵义，教师与学生共同思考各自内在的理解。与教师外在控制和权威角色相联系的是知识的旁观者理论，即现实是外在于我们、需要用某些方法予以发现的。泰勒理论模式强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的、设计的精确性，都体现了对这种观点的认同。在形而上的水平上，这种观念的基本假设是观察和思想的精确性是进入外在于我们个人经验而被视为“真正知识”领域的敲门砖。泰勒用秒表精确地计算施米特操作的步骤和他完成每个任务的时间，强调教师通过要求学生“注意”、“仔细听”、“认真观察”以达到精确性，这种理论基础就是假设学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人。这种观点也受到了后现代主义者的强烈批判。他们认为，知识的旁观者理论支持的是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式，在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性，但另外一种互为补充的方式――隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和构建的基础。作为教师，需要把这种相互作用引入到课程建构中。
3、在课程评价上，后现代主义者并不对课程评价表现出关注。
在他们看来，评价总是与等级相联系的。而从本质上说，评价应成为共同背景之中以转化为目的的协调过程，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但并不是排外的评价者。评价是共同进行的，是作为“做一批评一做一批评”这一循环过程中的组成部分。
三、总结
泰勒原理自产生之日就发挥了巨大的作用，但是随着理性主义至上思想的发展，泰勒原理也产生了一些问题，因此，我们只有批判地接受才能制定更合理的课程模式。
《课程与教学的基本原理》读后感7
这是我阅读的第一本关于课程与教学的专业书籍，虽然书的内容不多，但是仍然有很多专业性的内容无法理解。在完成了第一遍的阅读后，对书本的内容进行梳理，希望通过梳理，能有更深刻的理解。作者从制定任何课程及教学计划时都要回答的问题出发，通过问题式的标题来阐释原理，让读者带着问题阅读。第一章的标题为“学校应力求达到何种教育目标？”那么接下来的内容都是围绕着“教育目标”进行阐释。
教学计划是教育的有效手段之一，制定教学计划离不开教育目标，如何明确教育目标，即学校应力求达到何种教育目标，是作者提出的第一个问题。教育目标不能仅依据单一的信息来源，在规划任何综合性课程计划时，必须考虑到各种来源。教育目标的来源之一：对学习者本身的研究，主要通过了解学习者的“需要”来确定相应的教育目标，这里的“需要”代表某种理想常模的概念，即某种哲学价值标准，与实际情况之间的差距。另一种值得关注的对学习者的研究是对学生兴趣的调查，一种进步主义教育理论观点认为，学习者自身的兴趣是教育目标的首要基础。不能按照学生感兴趣的知识来确定教育目标，但是了解学生的兴趣，那些合乎教育期待的兴趣变为有效教学的出发点，那些不合乎教育期待的兴趣则反映出学生想获得有效教育需要克服的差距。
教育目标的来源之二：对当代校外生活的研究。分析当代生活以获得有关教育目标原因有二，其一是当代生活复杂，要将教育集中到关键方面；其二源自有关训练迁移的研究结果，学生只有在现实生活中遇到的情景与学习时发生的情境之间相似时，才更有可能运用他所学到的知识，所以分析当代生活确立学校学习目标，使学生能更容易联系到生活中运用到这些知识的条件和机会。当然也不能将对当代生活的分析作为获取目标唯一的基础，要接受其他来源的检验，能反映使学生有机会实践校内所学知识的领域，能为某些特定儿童选择特定教育目标所指示的方向，那么对当代生活的研究当作教育目标的一个来源，是值得的。
教育目标的来源之三：学科专家对目标的建议。这是典型的学校和学院最常使用的教育目标的来源。学科专家提出的教育目标技术性、专业性太强，使得利用学科专家确定教育目标的做法遭到许多质疑。原因是没有人向教育专家提出适当的问题，而适合教育目标的问题是应考虑学科教学对大部分学生的作用。当这个问题提出，教育专业同样会根据他们的专业，指出学科的贡献。学科专家对教育目标的建议通常是以学科报告的形式展现，从报告中可获得两类建议：第一类是关于特定学科所能发挥的广泛功能的一系列建议；第二类是留意到该学科能为其他大量教育功能做出的特殊贡献。正是在从这类报告得出推论的过程中，推导出教育目标。
教育目标的来源之四：利用哲学选择目标。根据前文叙述的三种来源获得教育目标的有关建议非常之多，应该选择少量既彼此一致又非常重要的目标，学校所信赖的教育和社会哲学可做第一道筛子。通过明确学校哲学所陈述的或隐含的那些处于重要地位的价值观，对原先列出的教育目标进行精选，确定为重要目标的是与学校哲学相一致的教育目标。
教育目标的来源之五：利用学习心理学选择目标。学习心理学的相关知识里隐含着有关教育目标选择的标准，是已提出的教育目标的第二道筛子。学习心理学可实现教育目标安排到各个年级，有关特定教育目标的年级安排通常借助于隐含了关于特定目标的学习顺序的心理学知识，这里让我联想到皮亚杰的认知发展理论，儿童在不同年龄段，其认知发展存在差异，因此在教学中需要不同的教学目标。对于课程编制者而言，最重要的心理学研究成果之一，是发现大多数学习经验都能产生多重结果。检查各种不同的目标，以确保它们相互一致，能让学生在思想意识和行动上达到某种程度上整合与连贯统一，这样才能产生学习的最大心理效益。
以有利于选择学习经验和指导教学的形式陈述目标，教育目标是从多种来源获得的，可能是以不同的方式陈述的。有时被陈述为要教师去做的事情，这种以教师开展的活动为形式来陈述教育目标，其难点在于实际上没办法判断这些活动是否确实应该开展。陈述教育目标的第二种形式，就是列出一门或多门课程中涉及的主题、观念、概论或其他内容要素，这种形式无法确定学生的行为要求。第三种形式是采取概括化的行为模式，但是这种形式不能清楚地说明态度所指向的对象。因此陈述教育目标最有用的形式，是既指出应培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中。可借助于二维表格简明清晰地表述目标，记录在表格里的目标，应是早已经过了筛选过程的目标，表格也可以用于提出一些可能被遗漏的教育目标。因为目标是引导课程编制者其他所有活动最关键的标准，所以必须对其做出清晰、详细的表述。
《课程与教学的基本原理》读后感8
本书总体分为 3 个部分：第一部分是译者施良方对泰勒的介绍，和对课程与 教学基本原理的背景做了详细介绍，对当时美国课程与理论的发展作出补充，以 便我们能够更好的理解泰勒原理提出的时代背景，理解泰勒原理对当时美国文化 教育所产生的影响。
第二部分主要描述了泰勒对课程编制提出的四个问题，概括而言就是：（1） 确定目标；（2）选择经验；（3）组织经验；（4）评价结果。泰勒本人在本书中并 未对这 4 个问题进行具体的回答，但却对如何回答这些问题在做出了系统的阐释， 并举出了大量的例证与其他专家观点，构成了考察课程与教学问题的基本原理。 也是本书最为重要的一个部分。
第三部分是附录部分，具体对泰勒的课程编制的相关内容作出了汇总以及补 充，例如，课程编制的新尺度、新重点和具体方法、基本原理等等。
由于本书的重点在于第二部分，因此本文只对第二部分展开分析。 通过对本书的学习，我对泰勒原理有了更深入的了解，特别是当时产生的背 景，也就是说泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时间的产物，它的产生一 方面以杜威、桑代克、贾德等前人的理论作为研究基础，另一方面由“八年研究” 的实践经验汲取营养。（1918 年博比特出版了第一本专门论述课程的书，标志着 课程作为专门研究领域的诞生，拉开了美国 20 年代课程改革运动的序幕，随后 查斯特加入其中，提出了“编制课程的目的是要克服达到目标时所遇到的困难， 而不是要达到的目标”同时他主张应该把理想作为课程内容的重要组成部分）在 20 年代的课程改革运动中，泰勒前期的口号是“效率”，强调实际的效用，20 年代初，哈佛大学名誉校长埃利奥特 “真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展，不仅是在童年期、青春 期，而且在整个人生中都得到发展。在劳动、学习和家庭生活方式中固定的标 准，是人的身、心和精神充分发展的敌人。” 第二部分分为5 章，分别是：1.学校应该达到那些教育目标？2.如何选择有 可能助于达到这些目标的学习经验？3.如何为有效的教学组织学习经验？4.如何 评价学习经验的有效性？5.学校或学院的教师如何从事课程编制工作？前 4 章是泰勒对课程进行探究的主要部分，第 5 章是对一线工作者的建议。 第一章 学校应该达到那些教育目标？ 泰勒在本章之中，提出了一个重要观点，即“任何单一的信息来源，都不足
以明智而全面的为选择学校教育目标提供基础”，也就是说，想要选择教育目标， 我们至少要从能收集到的所有资料里进行筛选，而不能依据某一个单独的观点就 确定教育目标。
其次泰勒对教育目标的来源做了解释：包括对学习者本身的研究、对校外当 代生活的研究、以及学科专家的建议。并且提出要在选择教育目标时运用哲学和 学习心理学。其中运用哲学去选择教育目标，要求选择的是少量非常重要而又相 互一致的目标。这里提出第一个筛子——学校哲学（学校认为重要的价值的这部 分学校哲学，可以直接用来选择和提出教育目标），这其中所涉及的问题有两个， 分别是：受教育的人应顺应社会还是试图改进？不同阶级是不是需要不同的教 育？
运用学习心理学去选择教育目标，提出第二个筛子，即——学习理论，同样 需要思考两个层次的问题（最低层次上：把可能期望通过学习过程使学习产生的 变化，与不可能期望产生的变化区别开；较高层次上：把特定年龄阶段可行的目 标与花费很长时间几乎不可能达到的目标区别开来）。
实际上，对于课程的编制者来说，最重要的结果之一就是：大多数学习经验 会产生多重的结果，但也只有通过每一种经验可能会产生的多种结果，才有可能 使得教育更加有效。
最后，泰勒提出，要用有助于选择学习经验和指导教学的方式陈述教育目标， 他认为，学校教育目标的任何陈述，都应该是陈述学生发生的变化，既要指出学 生养成那种行为，又要验明这种行为能在其中运用的生活领域的内容。也就是阐 述一个清晰的目标需要两个维度，即行为方面和内容方面。
第二章 如何选择有助于达到这些目标的学习经验？ 首先，我们应当要先了解学习经验是什么？他了在本书中将学习经验叙述成 为：学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。 其次才是我们应当如何选择学习经验？也就是本书所说的学习经验的一般原则是什么，泰勒在书中诶我们做了详细的论述，大致分为 5 条原则： 1.建立的学习经验，学生必须有几乎时间学习经验所隐含的行为，且要包括
对爱行为所涉及内容的陈述。 2.学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的行为而获得的满足感。 3.学习经验所期望的反应，应该是学生力所能及的。 4.许多特定经验能达到同样的教育目标，但是只要教育经验符合有效学习的
各项准则，边有助于期望目标。 5.同样的学习经验往往会产生许多的结果。 然后，他提出了有助于达到各类目标的学习经验的特征举例，包括： 培养学生思维技能的学习经验（其中的思维技能包括归纳思维、演绎思维、逻
辑思维；即学生通过自己解决的问题的经验学会思维）； 有助于获得信息的学习经验（缺点：学生死记硬背；迅速的遗忘；缺乏适当的
组织。改善建议：作为解决问题的一部分情境；选择重要记忆信息；一个各种方 式和相当强度来增进记忆的可能性；经常使用这些信息）；
有助于形成社会态度的学习经验（改善和控制学校和社会的环境，有助于形成 期望的态度；构建学校与社区的社会态度要基本一致；非正式社会组织的成功运 用；使用理智的过程形成学生的社会态度）；
有助于培养学生兴趣的学习经验（使学生从形成兴趣安排的经验领域获得满足， 把这种活动同领仍感到满足的其他经验相联结）。
在此章节的最后，泰勒认为设计学习经验的过程，并不是用一种机械的方法 为每一个特定目标制定明确该规定的学习经验，设计学习经验的过程实际上应该 是一种比较富有创造性的过程。
第三章 如何为有效的教学组织学习经验？ 与第二章相同，泰勒在本章也优先为我们定义组织的含义，那么何为组织呢？ 组织即课程编制中的一个重要问题，因为它极大的影响着教学的效率，以及大的 极大地影响主要教育变化发生在学习者身上的程度。（在探讨学习经验的组织时， 我们可以“从一个时刻到另一个时刻、“从一个领城到另一个领域这两种角度来 考察学习经验之间的关系。这两种关系被称之为纵向关系和横向关系。）
有效组织的准则是：连续性（是指直线式地重申主要的课程要素<反复强调 特定要素>）；顺序性（把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时对有关内 容做更深入、广泛的探讨<不断加深深度和广度>）和整合性（经验的组织<学习 者行为和相关要素的日益统一>）。
其次，作者向我们论述了组织的结构，包括了最高层次、中间层次，和低组织 层次，其中，最高层次包括了具体的科目、广域课程、核心课程以及完全为加分 化的结构这四个方面，中间层次包括了按顺序组织学程和以 1 学期或者 1 学年为 单位的学程这两个方面；低组织层次包括了课、课题、单元这三部分内容。
最后对于设计组织单元的过程，泰勒为我们描述了这样 5 个流程：对课程组 织整体框架看法一致——对遵循的一半组织原则看法一致——对低层次单元种 类看法一致——指定灵活的方案（资料单元）——有学生何老师共同设计半山从 事的特点活动。
第四章 如何评价学习经验的有效性？ 首先我们必须承认，评价是十分必要的，评价是查明已形成和一组织的学习 经验，在实际上带来多少预期结果的过程，同时，评价过程总包括着鉴别计划的 长处和短处。在这是，评价的概念就拥有了两个重要的方面：（1）必须要评估学 生行为；（2）在任何时候必须包含一种以上的评估（教育计划的早期进行、在进 行某一个教学计划完成后的评估；以及后期计划完成之后的评估） 然后，我们需要搞明白评价实质究竟是什么？泰勒在本章向我们解释了评价 过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。 在这期间，穿插讲述了评价的几种方式，包括纸笔测验；交谈；以及收集实 际作品。同时还能采取抽样的方式，不仅仅评估个人，也能评估一组学生所采用 的的课堂经验的有效性。 评价的程序一般包括：评价目标清晰——确定学生有表现教育目标所隐含的 行为的情境——为某个特定目标编制评价手段——实施试行能使学生有机会表 现所七万行为的一些情境——设计获得学生行为记录的手段——确定简要用来 概括活品谷所得到的的行为记录的名称或单位——确定这些分等或做结论的方 法是否客观。
另外，评价手段的三个重要准则是要具有客观性、信度和效度（最重要）。 由于课程设计是一个连续不断的过程，当编制材料和陈旭是，要对他们进行 过实验，评价器结果，发现缺陷，提出改进措施这样的连续环。 最后，泰勒为我们讲述了评价程序的其他价值和用途，它能鉴别课程计划的 长处和短处；对学习有重大影响；对学生的个别指导方面意义重大；对特定群体， 品佳能不断作为确定进一步需要注意的特定内容的一种基础；评估价是学校委托 人提供给学校办的是否成功的信息的一条重要途径。
第五章 学校或学院的教师如何从事课程编制工作 针对学校或学院的教师如何从事课程编制工作，泰勒认为课程编制工作可以 从单一学科着手、从单一年及着手、甚至从某一个别教师开设的几门课程着手， 在重新编制课程的范围内，可以使用同样的一般原理。
附录部分（总结部分）
从确定目标的信息的 3 个来源中用 2 个筛子去进行筛选，这两个筛子分别是： 教育哲学和学习理论。
经过总结完善，提出有效学习的 10 个条件：
课程编制的两个新重点： 1.更加强调学生在学习过程中的积极作用，更加强调学生的介入对课程编制
所具有的意义。 2.更加强调需要对与课程编制有关的学生校外学习领域做的全面考察。
学生校外学习的领域 学校课程只是指导学生政哥哥学习过程的一部分，学校只能对少量必要的学
习经验有所贡献，因此，需要吧整个教育系统看做是一个提供初步学习和时间的 系统。 改善整个教育系统
1.最大限度的利用学校资源
2，加强校外课程
3.帮助学生与校外环境打交道
课程编制的性质 课程编制是一种实践性的工作，而不是一种理论性的研究
课程编制的基本原理（4 个主要任务） 1.选择目标 2.建立学习经验 3.组织学习经验 4.评价
20 世纪五项最有意义的课程实践 1.桑代克：训练的迁移 2.杜威关于兴趣与努力的专著：选择课程内容和学习经验应该考虑学生的兴 趣 3.全国教育研究学会第 26 年鉴：把课程作为专业研究的衣蛾方面和专业实 践的一个领域，提供了基本原理和合格证明。（课程专家的衍生） 4.课程研究学会 5.20 世纪 30 年代的课程实验
实验中的概括 确定教育计划目标——根据行为和内容界说每一个目标——确定使用目标 的情境——设计呈现情境的方式——设计获取记录的方式——确定评估时使用 的积分单位——设计获取代表性样本的手段
纵观全书，泰勒原理的价值不仅仅在当时社会有重要的意义，更为各国的课 程与教学的基本原理提供借鉴，并且泰勒原理所阐释的四个方面对教师、学校、 教育专家等都进行了指导，泰勒本人因为其课程编制的原理被称为“现代课程理 论之父”，同时他的《课程与教学的基本原理》也被奉为“现代课程理论的圣经”。
另外泰勒本人对他参与“八年研究”的实践略微介绍了一下，译者施良方在 引言部分进行了扩充，从他的描述中，我们对于泰勒在这“八年研究”的实践背 景进行了扩充，同时也包括了理论上对杜威、桑代克和贾德等人的借鉴；实际上， 任何的科研成果都应当是基于充分的理论体系和实践经验的，并且不是一朝一夕 就能成的，需要在不断的实践中加以改进。我们需要是因社会潮流的发展，在学 生兴趣和社会需要中努力寻找平衡点，同时也该意识到，我们在众多前人的经验 中所能汲取的，有助于我们解决实际问题的方法，也需要在事件中不断淬炼，加 以完善，形成真正属于适合我们自己的道路。
泰勒的理论总结起来无非是评价活动的原理和课程编制的原理，但其中涉及 到的，诸如学校选择教育目标的 3 种方法，和对 3 种方法加以筛选的两个筛子， 并不因为泰勒原理的高度概括而显得模糊，相反，他用了大量的实践证明了这些 原理及方法的正确性，也详细论证了这些原理如何应用于基础的课程中去。也许 我们无法考证这些原理在未来是否适用，但我们不能否认泰勒原理在过去的岁月 中曾给课程编制的各种专家带来的启发和指引，并且还将在今后很长一段岁月继 续指引我们。
《课程与教学的基本原理》读后感9
泰勒的这本书其实写得非常平实，当然，其中也不乏闪光之处，目前读完了一大半，感觉还是十分值得记录的。这当中的很多原理和分析，对于有教学经验的老师、或对自己的教育经历有深刻认知的学生来说可能都会很有共鸣。
我印象最深刻的是，作者在第一章里面提到的，当学校和教师对学习者的研究资料进行分析时，常常会出现多种解读。比如，调研发现某中学60%的九年级男生课外除了漫画书以外什么都不读，对于一位缺乏想象力的教师而言，或许ta会认为学校应该教这些男生怎样快速读漫画书，或怎样从中获得更大的满足，而对于另一位教师而言，ta会认为这些男生的兴趣范围狭窄，有必要逐渐拓宽并加深他们的阅读兴趣。同样，调研发现某中学90%的毕业生毕业后立即参加工作，不进入大学深造，这或许意味着这所学校应该大力发展职业技术教育，使得学生毕业后能够很快上岗，而另一方面也可能意味着应当致力于普及普通教育，因为这些学生接受更高程度正规教育的机会几乎为零。
也就是说，这些常模指导者教师的人生和教育哲学，影响着他们对资料的诠释，也间接影响着教育目标的制定，而这些都源于教师对于教育终极目的的理解和自己生活、学习经历的感悟。
更有趣的是，我在阅读本书的过程中，发觉这里介绍的许多原理和方法，不仅有助于教学，也有助于年轻人认识自我和制定计划、决策。比如泰勒提到的培养学生思维技能的步骤：
1. 觉察到一个目前无法解决的困难或问题
2. 通过分析更清楚地确认该问题
3. 收集相关事实
4. 提出有可能的假设，即对该问题提出各种可能的解释或可选择的解决方法
5. 以合适的方法检验这些假设
6. 得出结论，即解决问题
这样的顺序和思维步骤，可能对于大部分人理清思路和制定计划都是有所帮助的。泰勒还提到，对于学生来说，一个经常遇到的困难是要构想出各种可能的解决方法或解释，而大多数学生只能想出一两种。这时，如果教师能给学生提供帮助，向他们展示多种解决方式、多种需要考虑的事实和条件，以及要求他们练习不同的可能性，都将是很有裨益的。同理，对于成年人来说，一个导师或引路人的存在就和教师一样重要，他们能在我们遇到思维瓶颈的时候能够指出更多的方向与可能，对个人起到极大地启发作用。而有趣的是，部分学生在做此类练习时，能做出心智上的大跳跃，甚至不需要教师教给他们详尽的分析模式，可以自发地省略中间的某些步骤。
泰勒的另一段话也极具启发性，他说：
显而易见，没有什么方式能强迫人们持有不同的态度。学生态度的转变源于其观点的改变，而观点的改变或者源自对情景的新洞见、新知识，或者源自从先前所持的特定观点中所获得的满足感或不满足感，又或是这两种过程的结合。
针对如何纠正学生的偏见和成见，给他们提供机会获得有关该问题的直接经验这一方法是最有用的。多听、多看、多接触是塑造个体开放性思维和转变理解十分必要的手段。
泰勒还指出，我们常常把兴趣看作教育目标和驱动力，这是因为一个人的兴趣能在很大程度上觉得他会专注于什么，以及决定他常常会做什么，兴趣往往使行为集中于某些特定的方向而不是其他方向，它是决定一个人会成为哪种人的强大因素。确实如此，专注决定了做一件事的质量，而在这件事上花费的总时间基本上决定了ta在专业上能走到哪一步。
《课程与教学的基本原理》读后感10
《课程与教学的基本原理》(The Basic Principles of Curriculumand Instruction)，作者是R.W.Tyler，就是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒。这本书是源于1940年泰勒在课堂中主讲《课程与教学的基本原理》课程的讲义内容，1949年由芝加哥大学发行单行本。这本书由丰富的内容和独到的见解成为课程理论的里程碑，被奉为现代课程理论的“圣经”。自1949年初版以来，该书已重印40余次，并以多种文字翻译出版。
这本书从四个方面对课程开发展开讨论——学校应该达到哪些教育目标？如何选择经验？如何组织经验？如何评价？泰勒在书中提出的这四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式读这本书首先得到的是方法论的启示。值得注意的是，泰勒并没有直接给出这些问题的答案，而是想阅读本书的读者提供了一个分析框架。这种方法论的思考实际上对我们教育工作者是很有启发的。
行为目标是泰勒《课程与教学的基本原理》一书中关键词之一。它是制定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育目标的核心。在《课程与教学的基本原理》中,泰勒详细介绍了行为目标的相关概念,以及与它相关的需要与兴趣等因素和基于行为目标的评估模式，并给出了构架教育目标的几个来源。为了使论述过程更加的能为读者所了解，也为了本书能真正成为能指导教育工作者的书，在书上他给出了很多这样的说明：“为了能透彻了解从学生兴趣与需要的资料中，获得教育目标的各种解释以及所涉及的种种困难，我建议你记下你所熟悉的一些学生团体的有关资料，并尽可能全面地阐释一组有关他们兴趣与需要的资料。然后把这些资料隐含的教育目标写下来。”这就像是一个教育专家，坐在你的对面，和你侃侃而谈，告诉你如何在实际上操作你的课程，告诉你他的原理能有多大的生命力。
《课程与教学的基本原理》读后感11
阅读《课程与教学的基本原理》，可以从内容和行为两维来界定教育目标。我们在设计自己的教学计划的时候，对教育目标的表述有的时候容易流于形式，限于空洞，在说明教育目标的时候，泰勒指出：“最为有效的陈述目标的行为，是以这样的措辞来表达：既指出要使学生养成的那种行为；又能言明这种行为能在其中运用的生活领域和内容。”并且还给出了一个二维图表形式。这种二维的思维方式对我将来定教学计划的时候一定很有用。实际上，我们在教育实践中，编制测验的时候也经常用这种方式，我们通常将各章的内容列成一个纵列，而将实际要求学生掌握的程度以“了解”、“理解”、“掌握”、“运用”和“熟练运用”等几个程度来标识在此基础上，我们来决定各个章节的权重和最后测验的形式——主观的还是客观的，这样同一个教学科目的老师就能基于一个很统一的标准来进行评价，这对于我们加强我们在教育过程中的规范是很有帮助的。
《课程与教学的基本原理》读后感12
高中的教师和学生家长还经常强调如何使学生养成良好的学习习惯，而事实是高中生早已形成了自己一套学习习惯，高中老师能对他们不良的学习习惯做某些微调，就已经不错了。千年前的《学记》中就已提出了类似的“当其可之谓时”的原则了。其实初中生也有相当一部分是不容易转变的。当然，比起高中生来，初中生可塑性要稍强一些，但因人而异，而且每个人可塑的部分不同。有的孩子或者学习成绩能提高，人格不会有什么变化，有的孩子或许能形成某种好的新习惯，但其他旧习惯是不会改的，有的孩子或许人际关系能打开新局面，但个性整体并无变化。也就是说，多数人局部有可能调整，整体人格框架是不会变的。所以教师必须清醒而明智。清醒才能少做无用功，明智才能把钢使在刀刃上。
《课程与教学的基本原理》读后感13
学习心理学这门学问的另一个用途，涉及将可实现的教育目标安排到各个年级。学习心理学告诉我们达到一个目标需要花多长时间，在哪个年龄段做这样的努力最有效率。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版34页）……一般说来，儿童的基本态度不会因一个、两个、三个或四个月的教学而发生显著转变。同样地，我们获得的关于发生其他类型的行为变化（如思维和学习的方式，基本的习惯和实践、兴趣等方面的变化）所需时间的资料，也说明了这一点。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版36页）三个月就是一个学期。就是说，学生要发生显著变化，没有一个多学期是不行的。日本有一位学者认为至少需要100天。如果这个结论有科学性，那么可以由此推知，我们很多优秀班主任经验介绍中学生的变化未免太神速了。或者这是特例，或者其效果是有水分的，欠真实。我们由此还可以推知，学校里流行的各项评比，要求今天发现问题明天就必须改正，班级平均分低几分就让教师下岗，在多数情况下是违反学生心理规律、也就是违反教育规律的。如果有立竿见影的效果，那大概也是假象为多，并非真实的进步。教育没有神话，教育是老老实实、耐心细致的事情。办教育不同于办公司，不能急功近利，不能乱搞指标管理。如果教育行政部门的官员真明白这个最基本的道理，他们就不会逼迫教师“一个月上一个新台阶”。如果教师真懂得这个最基本的道理，
他们就不会逼迫学生迅速进步，迅速提高学习成绩；他们对上级的瞎指挥也就会心中有数，即使不得不执行，也会做些微调，来保护孩子。教师与教育者这两个称谓之间还是有一定区别的，所以为了成为成功的教育者，而不是简单重复的教书匠，将教育教学的理论知识与工作中的实际经验相结合是必要的。
《课程与教学的基本原理》读后感14
“思维”这一术语被人们以各种不同的方式使用，但是一般来说，它所隐含的行为是把两个或两个以上的观念联系起来，而不是单纯地记忆和重复这些观念。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版60页）重复本质上是机器和动物的特点。我们在哪里看到不断的机械重复，就一定会在哪里发现思想的贫乏。思维不是复制，而是联系，是把一些概念联系起来。我们可以把重复性的记忆看成简单再生产，只有量的变化而没有质的变化，而把思维看成扩大再生产，产生了新的东西。用这种观点观察我们的教育，你会发现我们的教育“思维含量”很低。我们的教学训练，几乎总是用不管的重复来强化学生的记忆和技巧，考试也基本上是考这种东西，记性好的学生占便宜。我们还迷信“熟能生巧”，而这恰恰主要是手工业者的人生智慧。用这样的思路教育学生，结果他们脑子里就会装满“知识”，但缺乏思考能力，久而久之甚至会失去思考的习惯。别处不用说，你从网上教师的提问就能看出，他们总是希望别人告诉自己“怎么办”，然后他记住，然后他就去做，至于为什么该这么办，他往往很客气地不予追究。他不想思考，而且已经不会思考了。教师如此，学生可想而知。重复很可能成为思维的敌人。只有大幅度减少对重复性记忆的关注，把注意力转移到思维能力培养上来，教育才算走上了正轨。毛泽东早就说过，要把精力集中到分析问题和解决问题的能力上来。现在真懂得这一点的教育行政官员和老师，比例实在太小了。这也就造成了在新课改以后还有那么多的教师在拿着新教材教授旧课程。许多教师认为新课改的教科书“缺乏实质内容”，据我所知，以九年级化学为例，有一些学校用学案代替教科书，教科书根本没用过。
《课程与教学的基本原理》读后感15
教育是改变人们行为模式的过程，学校和教师就是改变孩子行为模式的重要存在，那么教师应该教给学生在生活中学不到的、学生能力范围之内的、能获得满足感的思维性的知识。学习最主要的目的是学会思考、学会学习。教师不可能把所有的知识都传授给学生，学生要学会学习的方法技能，才能不断充实自己、不断提升自己。如果教师教授的内容超出了学生的能力范围，学生使出全力也不能获得成功、获得满足感，甚至感到沮丧、感到失望，那教育的意义也就丧失了。生活中的知识是学生可以潜移默化的学到的，教师应该教授学生那些学生日常很少接触的，需要学才能会的知识，这样才能体现出教师的伟大和威严。其次，学生学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。很多时候，一个教师教出来的学生差别很大，有的学习很好、能力很强，有的对学习一窍不通、能力很弱。这是因为教师的教学活动并不等于学生的学习活动，一味的教给学生不如让学生自己去学、去探究。教师应该多开展让学生动手实验的教学活动，不仅可以活跃气氛，激发学生的学习动力和兴趣，还可以增强学生对学习内容的记忆，让学生更加透彻的理解知识。
《课程与教学的基本原理》是由已故学者施良方先生翻译的，它被《卡潘》杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一。这次我只是草草的通读了全文，有时间一定要再细细回味。
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